En el aula de sexto grado de la escuela primaria, el ambiente desbordaba curiosidad. El maestro del grupo regular había diseñado un proyecto integrado de ciencias y matemáticas centrado en una de las criaturas más fascinantes del planeta: el cocodrilo. Durante las sesiones, los alumnos exploraron con entusiasmo el grupo de familia al que pertenecían estos reptiles, desglosando su árbol genealógico, su peso, su alimentación carnívora, sus hábitats en zonas tropicales y sus asombrosas dimensiones físicas.
Sin embargo, el verdadero reto pedagógico y el núcleo de la secuencia didáctica residía en un concepto matemático abstracto para la infancia:
la medición de la longitud. ¿Cómo lograr que alumnos de sexto grado comprendieran de forma viva la diferencia real entre un cocodrilo bebé y uno de los ejemplares más grandes que existen en la actualidad? El desafío era aún mayor porque en el grupo asistía Mario, un alumno con ceguera total.
Para Mario, las palabras «cinco metros» o los dibujos en el pizarrón no poseían un significado intrínseco; él requería de una mediación basada en la *tiflopedagogía para superar el «verbalismo» (la memorización de conceptos sin una base empírica o sensorial real).
El maestro de aula regular, en un acto de inclusión significativa, tomó una cartulina gruesa y comenzó a diseñar la silueta en relieve de un cocodrilo en dimensión pequeña.
Con texturas definidas en los contornos, esta silueta fue creada específicamente para que Mario, a través de la exploración háptica (el tacto activo), pudiera tocar, recorrer y reconocer las partes que componen la morfología del reptil: desde el largo de su hocico hasta la terminación de su cola. Esta aproximación micro espacial fue el puente cognitivo para que Mario comprendiera la forma del animal antes de enfrentarse a la macromagnitud.
El aprendizaje verdaderamente significativo se consolidó cuando el grupo se trasladó a la explanada escolar.
Para materializar las distancias y dimensiones, el maestro preparó una serie de mecates (cuerdas) con medidas exactas de 1 metro, 5 metros y 7 metros.
En esta explanada, la geometría y la estimación cobraron vida. Los alumnos, organizados en equipos y guiando de la mano a Mario de manera natural, escogían un cordón. El ejercicio no consistió en usar reglas, sino en realizar desplazamientos por medio de pasos.
Pronto, la explanada se llenó de conteos en voz alta:
«¿Cuántos pasos mide el mecate del cocodrilo más chico?», «¿Cuántos pasos toma recorrer al cocodrilo super largo de 7 metros?». Mario caminó firmemente a lo largo de las cuerdas tensas, midiendo con su propio cuerpo la transición del espacio.
A través de la experiencia kinestésica y el uso de cuerdas cortas, largas y súper largas, todos los alumnos —incluyendo a Mario— asimilaron la verdadera dimensión y escala de estos animales. La dinámica no solo fue divertida, sino que transformó la métrica lineal en una experiencia corporal e inclusiva memorable.
Título y objetivo del artículo.
Título: La Corporeidad y el Tacto Activo en la Construcción del Concepto de Longitud: Una Experiencia Inclusiva de Tiflopedagogía desde la primaria.
Objetivo: Demostrar cómo la transposición didáctica de la longitud, mediante el uso de material concreto (cuerdas y relieves) y la estimación corporal (pasos), favorece la inclusión plena y el aprendizaje significativo de conceptos matemáticos y zoológicos en alumnos con ceguera y alumnos normovisuales de educación primaria.
Marco Teórico.
El concepto central que articula esta propuesta es el de Percepción Háptica y Estimación Corporal de la Longitud.
En el campo de la educación especial y la tiflopedagogía, la percepción háptica se define como el proceso de reconocimiento de objetos a través del tacto activo, donde intervienen tanto los receptores cutáneos como la cinestesia (sensación del movimiento muscular y articular).
De acuerdo con la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, los niños en etapas tempranas construyen nociones espaciales y de medida a partir de la acción directa sobre los objetos. Cuando un alumno presenta discapacidad visual, el espacio macro-geométrico (la explanada, las distancias largas) no puede ser unificado de forma visual sintética.
Por lo tanto, requiere una transición metodológica:
Al caminar junto al mecate, el alumno con ceguera convierte la longitud estática en una secuencia temporal de pasos, transformando la métrica en una vivencia corporal que previene el verbalismo pedagógico.
Actividad práctica: ejemplo de preguntas y respuestas directas.
Para verificar la comprensión de las dimensiones y las características del cocodrilo tras la dinámica de la explanada, se sugiere aplicar la siguiente evaluación oral y participativa en el aula:
Si el cocodrilo bebé mide un mecate corto de 1 metro y tu diste 3 pasos para recorrerlo, ¿cuántos pasos crees que darás para medir al cocodrilo mediano que mide 5 metros?
Daré muchos más pasos, aproximadamente quince pasos, porque el mecate de cinco metros es más largo que el de un metro.
Mario, al tocar la silueta pequeña del cocodrilo en el salón, ¿qué parte de su cuerpo notaste que era más larga: las patas o la cola?
La cola es mucho más larga que las patas, empieza después del tronco y termina en una punta delgadita.
¿Por qué usamos los mecates en la explanada en lugar de solo imaginar al cocodrilo gigante de 7 metros?
Porque al caminar estirando la cuerda podemos sentir con nuestros pasos y nuestro cuerpo lo sumamente grande y peligroso que sería ese cocodrilo en la vida real.
Recomendaciones y sugerencias pedagógicas.
Para los padres de familia:
1. Fomentar la exploración tridimensional: En el hogar, permitan que el niño toque objetos cotidianos de diferentes tamaños (zapatos, mesas, escobas) y utilicen términos de comparación espacial («más alto que», «más corto que») vinculados al tacto.
2. Medición empírica en casa: Jueguen a medir la sala o la recámara utilizando pasos, palmas de las manos o cordones de zapatos, ayudando a consolidar el concepto de unidad de medida no convencional.
3. Diálogo y contextualización: Lean cuentos sobre la fauna silvestre y describan las dimensiones de los animales utilizando analogías con objetos que el niño ya conoce perfectamente.
Para el maestro de aula regular:
1. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Al planificar clases de matemáticas o ciencias, asegúrese de que los materiales visuales (gráficas, dibujos) posean texturas, relieves o descripciones auditivas detalladas para que ningún alumno quede excluido.
2. Uso de macro-espacios: Aproveche las canchas y explanadas para realizar dinámicas donde el cuerpo sea el primer instrumento de medición geométrica antes de introducir la regla o el metro.
3. Co-enseñanza y empatía: Promueva trabajos en equipo donde los alumnos normovisuales colaboren de manera natural en la guía de sus compañeros con discapacidad visual, normalizando la diversidad en el aula.
Para el maestro de educación especial (USAER):
1. Proveer andamiaje tiflopedagógico anticipado: Trabaje previamente con el alumno con ceguera las nociones de la morfología del animal mediante maquetas a escala o relieves anatómicos para que, al llegar al aula regular, comparta el mismo nivel de conocimiento conceptual.
2. Asesoría técnica en materiales: oriente al maestro de grupo sobre cuáles son las texturas más eficientes (fomi diamantado, silicón líquido, cordones texturizados) para delimitar siluetas y distancias.
3. Monitoreo de la orientación y movilidad: asegurar que durante las actividades en la explanada se estimulen las habilidades de rastreo técnico y ubicación espacial del alumno con discapacidad visual.
Conclusiones.
La experiencia pedagógica desarrollada en la escuela «Niza» demuestra de manera contundente que la inclusión educativa no requiere de tecnologías inalcanzables, sino de un profundo entendimiento de las vías de acceso al aprendizaje.
Cuando el maestro fusionó la zoología con la geometría a través de mecates y pasos, logró derribar las barreras de la abstracción.
Para los alumnos normovisuales, la actividad significó una forma lúdica y perdurable de comprender las magnitudes lineales.
Para Mario, representó la dignificación de su proceso cognitivo: el tacto y el movimiento corporal sustituyeron con éxito a los ojos, demostrando que el concepto de longitud se puede aprehender con la planta de los pies y las palmas de las manos. Este relato nos convoca a repensar la escuela pública como un espacio donde la diversidad metodológica garantiza el derecho a una educación con equidad y calidez humana.
Referencias Bibliográficas.
Bautista, R., & García, I. (2020). Didáctica de las Matemáticas en la Educación Primaria y la atención a la diversidad. Madrid: Ediciones Pirámide.
Santiesteban Niebla, I. (2026). La ceguera desde un enfoque pedagógico. Culiacán, Sinaloa, México: Editorial: Red transdisciplinar de México. México D. F.
Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan y Programas de Estudio para la Licenciatura en Educación Especial: Enfoque de la Nueva Escuela Mexicana. Ciudad de México: SEP.
Vygotsky, L. S. (1997). Fundamentos de Defectología (Obras Escogidas Tomo V). Madrid: Visor.
Enlace de Información Recomendado.
Para profundizar en estrategias sobre el desarrollo del pensamiento matemático y la tiflopedagogía en la educación básica, puede consultar el portal de inclusión de la Red Interamericana de Educación Docente (RIED):
https://www.oas.org/es/ried/inclusion_educativa_discapacidad_visual
Artículo del Doctor Ignacio Santiesteban Niebla, Doctor en Educación y Diversidad, Especialista en Ceguera y Residuo Visual, Culiacán, Sinaloa,
México, Julio 2026